Lern- und Unterrichtsverständnis

Beschrieben Lehrpläne lange Zeit, welche Inhalte Lehrerinnen und Lehrer unterrichten sollen, beschreibt der Lehrplan 21, was Schülerinnen und Schüler am Ende von Unterrichtszyklen wissen und können sollen. Dies geschieht durch die Formulierung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen, welche die Schülerinnen und Schüler in den Fachbereichen erwerben. Die dem Lehrplan zugrundeliegende Kompetenzorientierung nimmt zentrale Aspekte eines aktuellen Bildungs- und Lernverständnisses auf. Danach bedeutet schulische Bildung - insbesondere auf der Volksschulstufe - die kontinuierliche, durch Lehrpersonen und Lehrmittel unterstützte Aneignung von Wissen und Fähigkeiten. Damit bleibt auch für den vorliegenden Lehrplan die kulturelle Dimension von Wissen und fachlicher Bildung zentral. Wissen als Kompetenz wird in einem breiten Sinne verstanden: als direkt nutzbares Verfügungswissen, als Reflexionswissen und als Orientierungswissen. Die dem Lehrplan zugrunde liegende Idee der Kompetenzorientierung bedeutet keine Abkehr von einer tief verstandenen fachlichen Wissens- und Kulturbildung, sondern im Gegenteil deren Verstärkung und Festigung durch ein auf Verständnis, Wissensnutzung und Können hin orientiertes Bildungsverständnis.

In diesem Kapitel wird die Bedeutung der Kompetenzorientierung im Hinblick auf den Unterricht und das Lernverständnis aller Fachbereiche dargelegt. Weitere Hinweise zum fachlich-fachdidaktischen Bildungs- und Unterrichtsverständnis finden sich in den Fachbereichslehrplänen.

In den vergangenen Jahren gewannen Bildungsstandards als Leitbegriff zur Verständigung über Lern- und Bildungsziele international an Bedeutung. Bildungsstandards, die in der Schweiz für die Fachbereiche Deutsch, Fremdsprachen, Mathematik und Naturwissenschaften entwickelt wurden, konkretisieren den Bildungsauftrag der Schule. Sie beschreiben, welche Grundkompetenzen von möglichst allen Schülerinnen und Schülern bis zum Ende eines Zyklus erreicht werden sollen. Von Bildungsstandards wird erwartet, dass sie zur Sicherung der Qualität im Bildungswesen beitragen. Als Orientierungsmarken der schulischen Zielerreichung beschreiben sie wesentliche Ziele für das Lehren und Lernen im Unterricht. Ob die erwarteten Lernergebnisse von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden, ist einerseits im Sinne einer individuellen Standortbestimmung für die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrpersonen von Interesse. Andererseits liegt die Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards im Rahmen eines Bildungsmonitorings auf nationaler Systemebene im Interesse einer Weiterentwicklung der kantonalen Bildungssysteme.

Mit der Ausrichtung an Kompetenzen geht der Lehrplan 21 über die Formulierung von stoffinhaltlichen Vorgaben hinaus. Durch die Beschreibung von Lernzielen in Form von Kompetenzen werden Kulturinhalte mit daran zu erwerbenden fachlichen und überfachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten verbunden; Wissen und Können, fachliche und personale, soziale und methodische Kompetenzen werden miteinander verknüpft. In den Fokus rücken damit auch die für den Kompetenzerwerb notwendigen Aneignungs-, Lern- und Problemlöseprozesse der Schülerinnen und Schüler. Vor diesem Hintergrund kann die Kompetenzorientierung als eine erweiterte Form der Bildungs- und Lernzielorientierung, die zu fachlichen auch prozessorientierte Ziele und Strategien umfasst, betrachtet werden. Mit ihr verschieben sich die Akzente der Betrachtungsweise von Unterricht und Lernen. Diese Akzentverschiebung und deren Bedeutung für die Vermittlung und Aneignung von Kompetenz und für die Unterrichtsgestaltung werden nachfolgend in ihren Grundzügen skizziert.

Mit der Orientierung an Kompetenzen wird der Blick darauf gerichtet, welches Wissen und welche Fähigkeiten und Fertigkeiten in welcher Qualität Schülerinnen und Schüler in den Fachbereichen erwerben sollen. Die Orientierung an Kompetenzen im Lehrplan 21 basiert u.a. auf den Ausführungen von Franz E. Weinert. Nach ihm umfassen Kompetenzen mehrere inhalts- und prozessbezogene Facetten: Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen, aber auch Bereitschaften, Haltungen und Einstellungen. Mit letzteren sind neben kulturbezogenen Tugenden (wie respektvollem Verhalten, kritischem Reflektieren von Argumenten und Meinungen, Respekt gegenüber Mensch und Natur u.v.a.) vor allem Aspekte des selbstverantwortlichen Lernens, der Kooperation, der Motivation und der Leistungsbereitschaft angesprochen.

Eine Schülerin oder ein Schüler ist beispielsweise in einem Fachbereich kompetent, wenn sie oder er

• auf vorhandenes Wissen zurückgreift oder sich das notwendige Wissen beschafft;
• zentrale fachliche Begriffe und Zusammenhänge versteht, sprachlich zum Ausdruck bringen und in Aufgabenstellungen nutzen kann;
• über fachbedeutsame (wahrnehmungs-, verständnis- oder urteilsbezogene, gestalterische, ästhetische, technische ...) Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Lösen von Problemen und zur Bewältigung von Aufgaben verfügt;
• sein oder ihr sachbezogenes Tun zielorientiert plant, in der Durchführung angemessene Handlungsentscheidungen trifft, Selbstdisziplin und Ausdauer zeigt;
• Lerngelegenheiten aktiv und selbstmotiviert nutzt, dabei methodisch vorgeht und Lernstrategien einsetzt;
• fähig ist, ihre bzw. seine Kompetenzen auch in variablen Formen der Zusammenarbeit mit anderen einzusetzen.

Die Facetten von Kompetenzen sind sowohl fachlicher als auch überfachlicher Natur. Fachliche Kompetenzen beschreiben fachspezifisches Wissen und die damit verbundenen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Mit überfachlichen Kompetenzen ist jenes Wissen und Können gemeint, das über die Fachbereiche hinweg für das Lernen in und ausserhalb der Schule eine wichtige Rolle spielt. Dazu zählen personale, soziale und methodische Kompetenzen. An deren Entwicklung sind alle Fachbereiche beteiligt mit ihren je spezifischen Inhalten, fachlichen Zugängen, Vorgehensweisen und Perspektiven auf die Welt. Über die Auseinandersetzung mit variablen Lerngegenständen und Problemlösungen erwerben Schülerinnen und Schüler nicht nur fachbedeutsames Wissen, sondern sie machen auch Lernerfahrungen und erwerben Methoden- und Strategiewissen, das sich auf neue Lernzusammenhänge und Anforderungen übertragen lässt. Eine vertiefte Auseinandersetzung mit Fachinhalten bedeutet somit immer auch ein Lernen, das über den spezifischen Fachinhalt hinausgeht, so wie umgekehrt jedes anspruchsvolle fachspezifische Lernen auf überfachliche Kompetenzen der Lernenden angewiesen ist. Das Wechselspiel zwischen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen funktioniert jedoch nur, wenn neben oder mit dem fachlichen Kompetenzaufbau auch die Förderung überfachlicher Kompetenzen einen festen und bedeutsamen Platz in der täglichen Unterrichtsarbeit erhält.

Im Überblick kann das Verständnis der Orientierung an Kompetenzen und ihrer Wechselwirkung wie folgt dargestellt werden:

(Siehe auch Grundlagen, Kapitel Überfachliche Kompetenzen.)

Bedeutsame fachliche und überfachliche Kompetenzen lassen sich nicht kurzfristig in einer einzelnen Unterrichtseinheit erwerben. Sie erfordern eine kontinuierliche und längerfristige Bearbeitung im Sinne des kumulativen Lernens. Dies setzt eine langfristige Planung und Beobachtung der Zielerreichung im Unterricht voraus.

In der aktiven, durch Lehrpersonen und Lehrmittel unterstützten Auseinandersetzung mit Lerninhalten erwerben die Schülerinnen und Schüler Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten auf unterschiedlichen Ebenen und Qualitätsniveaus: Dies führt vom reinen Faktenwissen über das Verstehen, Analysieren und Strukturieren von Informationen hin zum Lösen von Problemen und zur Anwendung des erworbenen Wissens in neuen Zusammenhängen.

Erst wenn den Schülerinnen und Schülern zahlreiche ähnliche Lerngelegenheiten in variablen Sachzusammenhängen, mit unterschiedlichem Komplexitätsgrad und wechselnden Schwerpunkten angeboten werden, bauen sie beweglich nutzbares Wissen und damit verbundene Kompetenzen auf. Wie Lehrpersonen die Schülerinnen und Schüler bei ihrem langfristigen, kumulativen Wissens- und Kompetenzerwerb durch Instruktion und Lernbegleitung unterstützen können, wird im Folgenden beschrieben.

Kompetenzorientiert unterrichten heisst, spezifische Inhalte und Gegenstände so auszuwählen und als Lerngelegenheiten zu gestalten, dass erwünschte Kompetenzen daran erworben oder gefestigt werden können. Die Lehrperson als zentrale Akteurin stellt auf der Basis von Lehrplan und Lehrmitteln Überlegungen an, welche Wissens- und Könnensziele sich anhand welcher Fachinhalte und Themen im Unterricht auf welchem Niveau bearbeiten lassen. Darauf basierend gestaltet sie Lernumgebungen und Unterrichtseinheiten, die geeignet sind, dass Schülerinnen und Schüler daran die relevanten Kompetenzen erwerben können. Dabei schenkt sie den Voraussetzungen in der Klasse oder der Lerngruppe hohe Beachtung. Qualitativ gute Lehrmittel und Lernmedien, gehaltvolle und fachdidaktisch durchdachte Aufgaben und Inhalte, variable Lehr- und Lernmethoden einschliesslich Instruktion und Lernunterstützung sind die Grundlage für die Planung und Durchführung eines solchen Unterrichts.

Kompetenzorientiert unterrichten heisst, über die Stoffvorgaben hinaus explizit an die Wissensstrukturen und Fähigkeiten denken, die an einem Inhalt, einer Aufgabe erschlossen oder sich daran aufbauen, festigen oder anwenden lassen. Kompetenzorientierter Unterricht beginnt bei der Unterrichtsplanung und endet idealerweise bei der Vergegenwärtigung, ob die angestrebten geistigen Vorstellungen, Begriffe und Fähigkeiten auch tatsächlich durch die Schülerinnen und Schüler erworben wurden.

Lernumgebungen und Unterrichtseinheiten bestehen aus einem strukturierten Angebot an fachbedeutsamen Themen, Aufgaben, Gegenständen, Methoden, Sozialformen, Lernhilfen und Unterstützungsangeboten in Abstimmung mit damit verbundenen Zielen oder daran zu erwerbenden Kompetenzen. Sie knüpfen ans Vorwissen der Schülerinnen und Schüler an. Sie sind inhaltlich und in der methodisch-didaktischen Umsetzung auf die Lernvoraussetzungen und den Lernstand der Schülerinnen und Schüler abgestimmt. Die Lernenden erhalten dadurch die Gelegenheit, entsprechend ihren Möglichkeiten vom Arrangement der Lernumgebung zu profitieren.

Idealerweise bieten gestaltete Lernumgebungen mannigfaltige durch Lehrpersonen und Lehrmittel unterstützte Lerngelegenheiten, einzelne, meist jedoch verschiedene Facetten einer oder mehrerer Kompetenzen zu erwerben, zu festigen und in Anwendungssituationen zu nutzen. Durch ihre Ausrichtung auf die aktive Auseinandersetzung mit Gegenständen und Aufgaben, werden bei Schülerinnen und Schülern vielfältige rezeptive und gestalterische Arbeits- und Denkprozesse geübt und angeregt.

Inhaltlich attraktive und methodisch durchdachte Aufgaben und Lernaufträge sind die zentralen fachdidaktischen Gestaltungselemente von Lernumgebungen und bilden damit das Rückgrat guten Unterrichts. Sie sind Quellen der Motivation und Ausgangspunkte für Schülerinnen und Schüler, sich auf fachliche Themen und Gegenstände einzulassen. Die Aufgaben werden auf die mit dem Unterricht verfolgten Zielsetzungen abgestimmt. Sie müssen die Gelegenheit bieten, fachliches und überfachliches Lernen zu verknüpfen und können zum Beispiel als Einstiegs-, Entdeckungs-, Durcharbeitungs-, Vertiefungs-, Systematisierungs-, Übungs- oder Transferaufgaben gestaltet sein.

Gute kompetenzorientierte Aufgaben sind fachbedeutsame, gehaltvolle Aufgaben. Sie repräsentieren fachliche Kernideen und lenken den Blick auf jene Konzepte, Zusammenhänge, Prozesse, Fertigkeiten und Haltungen, welche den Bildungsgehalt von Fachbereichen auszeichnen und an denen sich die in den Fachbereichslehrplänen beschriebenen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen erwerben lassen. Sie beinhalten herausfordernde aber nicht überfordernde Problemstellungen, welche zum Denken aktivieren und zum Handeln anregen. Sie sprechen schwächere und stärkere Lernende an und begünstigen individuelle Lern- und Bearbeitungswege auf unterschiedlichen Leistungsniveaus und mit unterschiedlich ausgeprägten Interessensgraden (enge, halboffene und offene Aufgabenstellungen). Sie wecken Neugier und Motivation (z.B. durch Alltagsnähe, Anschaulichkeit, Spielcharakter) und ermöglichen das Reflektieren der Lernenden über Sachzusammenhänge sowie über ihr eigenes Lernen und Problemlösen. Sie stossen situativ Kommunikations- und Kooperationsprozesse an und lassen Raum für das Lernen von- und miteinander.

Vielfältige Unterrichtsmethoden in Verbindung mit angepassten Formen der Lern­unterstützung ermöglichen den Lehrpersonen, auf die heterogenen Vor­aus­set­zun­gen und Bedürfnisse der Lernenden und die Zusammensetzung der Klasse oder der Lern­grup­pe einzugehen. Sie variieren passend zu den Unterrichtszielen die Lehr- und Lern­for­men, die Inszenierungsmuster und den Unterrichtsverlauf.

Variable Unterrichtsarrangements ermöglichen die Differenzierung von Lernprozessen über Sozial- und Interaktionsformen und über das damit ermöglichte Ausmass an Fremd- oder Selbststeuerung. Beispiele von Unterrichtsformen, denen bei guter Qualität der Aufgaben, der Instruktion und der begleitenden Unterstützung ein hohes Potenzial für zielerreichendes Lernen zuzuschreiben ist, sind frontaler Klassenunterricht, Planarbeit, Formen des kooperativen Lernens, entdeckendes, problem- und projektorientiertes Lernen, das Führen von Lerntagebüchern, der Einbezug von Spielelementen in Lernumgebungen, aber auch die Nutzung von fachdidaktischen Lernmedien und von ausserschulischen Lernorten.

In Verbindung mit einem variablen und differenzierenden Einsatz von Methoden und Sozialformen tragen insbesondere die folgenden didaktischen Qualitätsmerkmale zu einem wirksamen kompetenzorientierten Unterricht bei:

• Fachliche und lebensweltliche Bedeutsamkeit der Unterrichtsinhalte und Lernaufgaben;
• Qualität von Lehrmitteln, Lern- und Wissensmedien;
• Unterstützung durch die Lehrpersonen;
• Transparenz von Zielen und Leistungserwartungen für die Lernenden im Unterricht;
• Klarheit, Verständlichkeit und Strukturierung der zu erlernenden Inhalte;
• Kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler;
• Festigung des Gelernten und intelligentes Üben;
• Effektives Klassenmanagement zur Schaffung einer störungsarmen Lernumgebung, in der die Lernzeit effizient genutzt werden kann;
• Positives Schul- und Klassenklima;
• Respektvolle, lernförderliche Arbeitsatmosphäre mit einer entsprechenden Kommunikations-, Feedback- und Fehlerkultur;
• Dialogische Gesprächsführung;
• Diagnostische Fähigkeiten der und personalisierte Unterstützung durch Lehrerinnen und Lehrer;
• Förderung von Selbststeuerung und von Lernstrategien.

Heterogenität wird hier als Beschreibung der Verschiedenheit und Vielfalt innerhalb schulischer Lerngruppen insbesondere anhand von Alter, Geschlecht, Leistung, Sprache und Herkunft verstanden. Sie als Faktum einer integrativen Volksschule zu akzeptieren heisst, durch differenzierende Unterrichtsangebote individuelle Lernwege zu ermöglichen und zielgerichtet zu begleiten. Es bedarf vielfältiger Angebote und Differenzierungsmassnahmen, um den Unterschieden in heterogenen Lerngruppen so gut wie möglich Rechnung zu tragen. Die Lehrpersonen passen den Unterricht an die unterschiedlichen Voraussetzungen der Lernenden an mit dem Ziel, möglichst allen Schülerinnen und Schülern Lernfortschritte zu ermöglichen. Voraussetzungen sind dabei vielfach (leistungs-) differenzierende, dem Entwicklungs- und Lernstand (von Schülern oder Schülergruppen) entsprechende Aufgaben. Im Weiteren gehören dazu angepasste Formen der Instruktion sowie der fachlichen und prozessorientierten Lernunterstützung. Flexibilität in der Organisation von Lerngruppen und Unterrichtszeit, geeignete Lehrmaterialien mit differenzierenden Aufgaben sowie eine im Rahmen von Schulkontexten und Ressourcen mögliche Individualisierung der Lernunterstützung dienen dem Unterricht in heterogenen Lerngruppen.

Die Förderung der Sprachkompetenz in allen Fachbereichen ist ein entscheidender Schlüssel zum Schulerfolg. Sprache ist ein grundlegendes Instrument der Kultur- und Wissensaneignung, des Austauschs und der Reflexion. Vorstellungen und Begriffe von Gegenständen und Situationen entwickeln sich mit und in der Sprache. Deshalb muss Fachunterricht immer ein Stück weit auch Sprachunterricht sein. Im Fachunterricht lernen Schülerinnen und Schüler neue Begriffe, die sie als Wissensbausteine erwerben und die gleichzeitig zur Erweiterung ihrer Sprachkompetenz führen. Klares begriffliches Denken und ein klarer sprachlicher Ausdruck gehören zusammen. Weil Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer Herkunftssprache, ihres sprachlichen Umfelds oder ihrer unterschiedlichen Interessen heterogene sprachliche Voraussetzungen mitbringen, ist eine gezielte Förderung und Erweiterung des Wortschatzes und der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit über die Zyklen und Fachbereiche hinweg notwendig. In allen Fachbereichen erhalten Schülerinnen und Schüler Gelegenheit, über Wahrnehmungen, Erfahrungen und Lerninhalte zu sprechen, zu lesen und zu schreiben und ihre allgemeine und fachsprachliche Sprachkompetenz auszubauen.

Die gezielte Förderung sprachlicher Kompetenzen und Strategien dient ins­be­son­dere dem Verständnis von Sachtexten. Während in Deutsch die Grundlagen für das Verstehen von Texten gelegt werden, lernen Schülerinnen und Schüler insbesondere in NMG, wie sie wichtige Informationen aus Sachtexten herauslesen und miteinander in Verbindung setzen können. Analog werden in jedem Fachunterricht sprachliche Kompetenzen und Strategien geübt, angewendet und erweitert.

Auch in einem Unterricht, der sich am Erwerb von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen orientiert, sind die Lehrpersonen absolut zentral. Sie gestalten zum einen fachlich gehaltvolle und methodisch vielfältige Lernumgebungen und Un­ter­richtseinheiten; zum anderen führen sie die Klasse und unterstützen die Schüler­innen und Schüler pädagogisch und fachdidaktisch in ihrem Lernen. Lehrer­innen und Lehrer stellen durch sensible Führung und möglichst individuell ge­rich­te­te Lern­unterstützung sicher, dass möglichst alle Schülerinnen und Schüler ihren Vor­aus­setzun­gen und Möglichkeiten entsprechend Kompetenzen aufbauen können. Dabei ist eine Be­zie­hung zwischen Lehrperson und Kind, die auf persönlicher Zu­wen­dung, ge­gen­sei­ti­gem Respekt und Vertrauen basiert, grundlegend. Als Vor­aus­setzung bringen Lehrerinnen und Lehrer neben einem vertieften Sachverständnis der zu erwerbenden Lerninhalte pädagogisch-didaktische Kompetenzen sowie diagnostische Fähigkeiten mit. Sie verfügen über die Bereitschaft zur Zu­sam­men­arbeit in der Schule und übernehmen über den Klassenunterricht hinaus­reichende Aufgaben in der pädagogischen Gestaltung des Schullebens.

Durch einen an fachlichen und überfachlichen Kompetenzen orientierten Unterricht wird bei Schülerinnen und Schülern die Fähigkeit gefördert, ihr Lernen selbstständig zu gestalten und dafür zunehmend Verantwortung zu übernehmen. Durch den Aufbau eines Repertoires von Lernstrategien und der Fähigkeit, ihr Lernen zu reflektieren, erfahren sich Schülerinnen und Schüler idealerweise als zunehmend kompetent und handlungsfähig (selbstwirksam) in einem kooperativ geprägten und positiv unterstützenden Lernrahmen. Dies bildet die Basis für eine interessierte und motivierte Unterrichtsbeteiligung. Allerdings wird das Angebot des Unterrichts von den Schülerinnen und Schülern oftmals sehr unterschiedlich genutzt. Prägend sind dabei die soziale Herkunft der Kinder, der Bildungshintergrund der Familien und das soziale Umfeld der Schule und der Gleichaltrigen. In diesem Zusammenhang ist es wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler (wie auch ihre Eltern und Erziehungsberechtigten) die Ziele und Anforderungen, welche an sie gestellt werden, kennen. Als immer stärker für ihr Lernen selbst verantwortliche junge Menschen sollen sie wissen und verstehen, welche Kompetenzen am Ende einer Unterrichtsphase oder eines Lernzyklus von ihnen erwartet werden.

Während die Erziehungsverantwortung im engeren Sinn bei den Eltern und Erziehungsberechtigten liegt, übernehmen Lehrerinnen und Lehrer die Verantwortung für die schulische Bildung. Aus der gemeinsamen Verantwortung ergibt sich die Notwendigkeit zur Zusammenarbeit. Die Lehrpersonen orientieren die Eltern und Erziehungsberechtigten über Ziele und Grundsätze ihrer Schulführung und ihres Unterrichts. Sie besprechen zu bestimmten Zeitpunkten mit den einzelnen Eltern und Erziehungsberechtigten die gegenseitigen Beobachtungen zur Entwicklung und zum Lernstand des Kindes. Bei besonderen Problemen wird gemeinsam nach Lösungen gesucht. Die Kinder werden in die Zusammenarbeit auf angemessene Weise einbezogen.

Aus der Kompetenzorientierung ergeben sich nicht nur neue Akzente in der Betrachtung von Lernen und Unterricht, sondern auch mit Bezug auf die Rückmeldung und Beurteilung von Lernprozessen und Schülerleistungen. Zum kompetenzorientierten Unterricht gehört deshalb eine auf die Erreichung von Kompetenzzielen bezogene Feedbackkultur. Konstruktive Rückmeldungen an die Lernenden sind ein zentrales Merkmal der Unterrichtsqualität und befördern das Lernen und den Kompetenzerwerb. Gleichzeitig ist schulische Beurteilung die Grundlage für die Qualifikation der Schülerinnen und Schüler und dient der Selektion. Entsprechend sorgfältig und verantwortungsbewusst muss sie erfolgen.

Die Schülerinnen und Schüler erhalten im Unterricht ermutigende und aufbauende Rückmeldungen, die sie beim Kompetenzerwerb und in ihrem Lernprozess unterstützen. Diese formativen Rückmeldungen sollen für die einzelnen Lernenden informativ sein, Aspekte der Selbstbeurteilung und des Lernens in der Gruppe aufnehmen und förderorientierte Hinweise zur Weiterarbeit enthalten. Auf diese Weise wird den Schülerinnen und Schülern ihr individuelles und kooperatives Lernverhalten transparent gemacht. Sie erhalten Informationen über ihr erworbenes Wissen und Können, ihre Lernfortschritte und über noch bestehende Lücken oder anzugehende Schwierigkeiten.

Um die Schülerinnen und Schüler individuell auf dem Weg zur Kompetenz unterstützen zu können, braucht es seitens der Lehrpersonen zum einen fachliches und fachdidaktisches Wissen und Können, zum anderen diagnostische Fähigkeiten. Zur Beurteilung des Lernstands der Schülerinnen und Schüler gehört deshalb das Wissen um die nächste Kompetenzstufe im Kompetenzaufbau und im Lernprozess. Die Lehrperson nutzt auftretende Erfolge und Schwierigkeiten zu Anpassungen im Unterricht und gestaltet ihr didaktisches Handeln entsprechend.

Zur formativen Beurteilung gehören die Einschätzung des Lernstands der einzelnen Schülerin oder des einzelnen Schülers und die Beobachtung von Fortschritten und Problemen in ihrem individuellen Lernprozess. Formative Beurteilung berücksichtigt fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen. Sie stützt sich auf unterschiedliche Informationsquellen, beispielsweise Prüfungsaufgaben und Lernkontrollen, Portfolios, beobachtbare Handlungen und Verhaltensweisen. Formative Beurteilung wird mit der Selbstbeurteilung der Lernenden in Beziehung gesetzt. Sie orientiert sich am Entwicklungs- und Lernstand der Lernenden und setzt diesen in Bezug zu den Kompetenzstufen des Lehrplans (individuelle und lehrplanorientierte Bezugsnorm). Eine so verstandene formative Beurteilung, welche die Qualität von Prozessen und Lernstrategien mitberücksichtigt, trägt zur Entwicklung einer realistischen, auf die eigenen Entwicklungsmöglichkeiten ausgerichteten Selbsteinschätzung bei.

Summative Beurteilung richtet das Augenmerk auf den Leistungsstand der Schülerin oder des Schülers nach Abschluss eines längeren Zeitraums (Lerneinheit, Semester, Schuljahr und Zyklus) und zieht Bilanz über die erworbenen Kompetenzen. Summative Beurteilung orientiert sich an den Zielsetzungen des Lehrplans und des Unterrichts. Zusammen mit Elementen der formativen Beurteilung sind die Ergebnisse der summativen Beurteilung Gegenstand von Elterngesprächen und werden im Zeugnis ausgewiesen.

Die formalen Vorgaben zu Elterngesprächen, Beurteilungsverfahren und Zeugnissen werden in den Weisungen zu Zeugnissen und Promotion geregelt und sind nicht Teil des Lehrplans.

Prognostische Beurteilung ist für Laufbahnentscheide (Promotion, Selektion, Berufs- und Schulwahl) von Bedeutung. Sie fragt, ob die Voraussetzungen für die erfolgreiche Teilnahme an einem nächsten Abschnitt in der Bildungslaufbahn gegeben sind. Sie stützt sich ab auf Ergebnisse der summativen Beurteilung und bezieht im Sinne einer Gesamtbeurteilung Elemente der formativen Beurteilung, überfachliche Kompetenzen sowie weitere Persönlichkeitsdimensionen mit ein.

Promotions- und Übertrittsverfahren werden im Gesetz für die Volksschulen des Kantons Graubünden (Schulgesetz), in der Verordnung zum Schulgesetz (Schulverordnung) und in den Weisungen zu Zeugnissen und Promotion geregelt und sind nicht Teil des Lehrplans 21.